吐丝1500米，是个估算量，所以1500×6＝9000（米）这个计算结果其实就是估算数。通过这两个案例的对比，学生们为了“估算”而估算的现象再明白不过了。同时两个案例也很好地放映出学生估算意识的缺位和错位。没有正确的估算意识，估算的教学应该是不成功的。
学生估算意识的缺位和错位，是与教师一些不科学的估算教学分不开的。传统估算教学主要是传授估算的知识和技能，培养估算的能力。实施课程改革以后，“培养学生的估算意识”已被列入教学目标。但是，教师往往还是在单纯地孤立
f地教学生估算，没有建立知识间的链接，导致学生学而不会用。即使是在估算教学的新授课上，教师也都是对于“怎样估算”强调得多，而对于“什么时候要用估算”、“为什么要用估算来解决”这些学生容易产生疑惑的问题却忽略了。更不用说在练习课上，教师为了让学生形成估算的技能，往往让学生进行大量同类型的简单重复的模仿练习。整个估算学习过程，学生只是按照老师的指令在进行估算，估算过程只是一个执行指令的过程，没有能够感受到为什么要进行估算。长此以往，学生只有在有提示性语言“估算”的前提下，才想起来运用估算解决问题；而碰到没有出现“大约”、“大概”、“估计”等字眼却需要估算的题目根本不懂得主动调用估算这一思维方法了。33“估算的评价标准单一”的误区分析与思考
估算的评价标准，一直是教师最大的心病。多元化的评价与标准答案之间产生了尖锐的矛盾。就如案例4中，评分标准规定只有560人、600人、660其中的一个才能得分，其它答案都不得分。对于第三类答案，我个人认为，它符合了估算的本意：在一定的范围内对计算结果进行大致的估计。这样的同学应该是理解估算的，数感也应该是最好的，也最有估算意识和生活经验。但对此，按照我们的“标准答案”，却不能得分。这直接导致许多教师为了应付考试检测而将估算教学简单化、模式化。许多合理且简便实用的估算方法在单一的评价标准中走向了消亡。可是，考试终究不是学习估算的最终目标，考试目的应是检测学生对估算一般方法是否掌握，是否能灵活运用估算解决生活中的具体问题。
针对以上小学数学估算教与学中存在的种种误区，通过分析成因，本人认为可以从以下几个方面加以应对：4采取对策，走出误区41感受估算价值
华罗庚曾经说过“人们对于数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一便是脱离实际。”数学来源于生活，在生活中存在着大量的数学信息。估算来自于生活。基于此r