；第四类，大于660或小于560，如559、661等。究竟怎样评分也是各持己见。对于第一类答案，大家意见比较一致，因为它符合教材推荐的估算一般方法。对于第二类答案，一般都认为它无疑是通过精确计算所得，但也有的认为应考虑极少数学生的心算能力，能心算正确为什么还要一个不正确的答案呢？总不能搞一刀切吧。对于第三类答案争议最大，利用20×28和22×30可以确定答案在560到660之间，而在这居间范围估出一个值，难道不更合理吗？3对误区的思考31“先算精确值，再取近似值”的误区分析与思考
先算精确值再取近似值，表现出学生对怎样估算和为什么要估算不理解2。这样的“估算”，显然是与估算的本意背道而驰的。所谓估算，应是在一定的范
f围内对计算结果进行大致的估计3。它的本质是在不要求准确值或难以求出准确值的情况下，在允许的范围内，迅速找出估算值。估算是估计大概的结果，与近似值完全没有必然的联系。
为何在估算中出现这种现象呢？分析原因可能有四。一是部分学生没有理解“估算”，也没有明确估算的必要性，更搞不清如何估算，就“直奔主题”，采取了这个看似高明的替代方法；二是由于低年级的计算内容数据较简单，再加上教材上提供的某些数据学生能正确、迅速计算出精确得数；某些估算题，估算比精算还麻烦，能力低一点的孩子根本无法应对；三是按照计算法则进行精确计算，是一种比较单一的计算活动，一般学生都能掌握，而估算则是一种要求比较高的计算活动，它对人的思维有很高的要求，要求学生有一定的数感和面对现实问题灵活运用所学知识的能力4。四是少数教师的错误认识和引导。少数教师认为，低段学生学估算为时太早5。理由是100以内二数相加、减，大多数学生能够脱口而出，学生没有估算的内在需求，最好到高段学到大数目计算时再编排，因为那时学生对精算觉得有一定的困难，再说每册一、二课时的估算，也不容易巩固。为此，极少数教师甚至教授了错误的方法，要求学生先算出具体的值后再取整。由于上述几方面的原因，碰到估算，许多学生往往先计算出精确得数，再根据计算出的得数推算出估算结果。32“为‘估算’而估算”的误区分析与思考
案例2中，因为题目中没有出现“大约”、“大概”、“估计”等字眼，学生们就没有意识用估算。案例3中，学生原本能熟练的进行口算1500×69000，但因为出现了“大约”这个关键字，就理所当然的理解为一定要用估算，反而不知道如何解决了。其实，案例3中因为单条蚕大约r