好的自己”，而不是共性意义上的所谓“优生”，这也有其合理性。因为，它包含着对学校教育管得太严、统得太死，使儿童失去个性、泯灭灵性的抗议，包含着对学校教育制度脱离儿童生活，过分注重符号知识学习的不满。这种抗议和不满具有积极的批判性的意义。然而，它并非是所谓的新观念，自学校教育制度诞生之日起，对它的批判便没有停止过。17世纪的德格勒内伊就说过：“学校并未给儿童以犯错的自由，人们一点也不考虑儿童们的自尊心而采用侮辱人的管制措施。”他认为，学校最至命的缺陷在于，将儿童与他们自然成长的社会环境隔离。“在学校这个环境中，人们更多的是考
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虑如何和死人打交道，而不是和活人打交道，这也就是说，和书本生活在一起，而不是和活生生的人生活在一起。”
学校教育及班级授课制是社会历史进步的必然选择，但它又确有限制儿童个性化发展的弊端。因此，如果将“最好的自己”诠释为对儿童的唤醒，让儿童潜在的能力得到释放，在符号知识与生活情境统一的学习活动中，成为“现实的、有生命的”个人。那么，“让儿童成为最好的自己”，的确合于现代教育的基本内涵。因为，离开生动活泼的儿童个体，没有儿童个性化的发展，教育便没有存在的前提与价值。总之，“让儿童成为最好的自己”，必须在社会生活背景和生命成长的视野下得到全面而充分的诠释，抽象而孤立地谈“让儿童成为最好的自己”没有任何现实的教育意义。
教育如何促进人与社会交往中的个体认同，使个体真正享有独立的自由与自主？学校教育包含着严格的纪律性和崇高的理想性，它永远是引导与训诫的统一、个性与共性的统一。离开他人，无所谓“自己”；离开社会，无所谓“最好”。个体生命成长的历程是个体社会化的过程，而健全人格的个体则是美好社会的前提，个体与社会的互塑体现了生命成长的辩证法，指向于生命成长的幸福。
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