系，唯“预设”是问，唯“预设”是评，把课堂教学变成了解决问题的过程。以致造成这样一种怪现象：只要学生的回答命中了老师预设的答案，教师就说“对”，反之，哪怕你的答案再有创意，教师也要“力扭乾坤”，把学生的回答拉到预设的轨道上来。可以看出，这些教师的评价对象其实不是学生，而是学生给出的答案；他所关心的仅仅是学生的回答结果与他预想的是否一致，在这样的教学目的的指导下，学生往往会冷落甚至不断地被否定；而老师为了解决“重要问题”，会“百折不挠”地拷问学生，结果问得老师身心疲惫，学生稀里糊涂。对策：评价内容要多维立体，目中有“人”课堂教学的主要目的是帮助学生达到一系列既定的学习目标。新课程标准有三维目标：基本知识与基本技能；过程与方法；情感态度与价值观。从这三维目标的视角来看待课堂评价的话，即时评价就应该从以上三方面进行。即，除了评价学生对基本知识和基本技能的掌握之外，更要对学生的学习状态、情绪表现、学习态度、情感意识、意志品质等非智力因素进行即时评价。对发展性评价观来说，学生非智力因素的即时评价显得更为重要。因为它直接影响着学生不同智能的正常全面良性发展。在这里根据课堂实践，我特别想指出教师要注意的两点。（一）教学中常会碰到这样的学生，思考问题、回答问题积极投入，可说得总不完全对或者完全不对，更勿谈精彩了。面对这样的学生，教师即时评价的语言就不能只光顾着最终的结果，关注学生参与的状态要比判断答案的正误要重要得多。否则，这些学生积极性受挫，自尊心受损，负性的感觉主宰学习体验将非常不利于学生的发展。这让人联想到爱因斯坦和他的小板凳的故事。手工课上，爱因斯坦刚拿出一个手工作品小板凳放在桌上，就引来了同学们的哄笑，原来小板凳是那么的难看。爱因斯坦接着又将两个小板凳放在桌面，说：