行为的串行结构，这样才能提高培训的针对性。培训过程中，学员认知的心理顺序，与教师从事的实际工作顺序即行动顺序，都是串行的。这样，针对教育行动顺序的每一环节来训练相关教育实践技能，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。需要特别强调的是，按照工作过程来序化知识，将理论知识与教育行动过程整合，意味着适度够用的理论知识总量没变，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。以工作过程为导向来设计教师培训课程，最重要的一点就是根据工作需要来筛选课程资源。从而把知识分为“有效”和“无效”两大类。只有能被培训者在实践中加以有效应用的知识，才能作为“有效”知识纳入培训课程体系。这样就理论知识而言，是以够用和能解决现实问题为限度纳入的，而不是根据高师教师能够讲授的体系纳入的。由此可见，以工作过程为导向的教师培训课程，特别注重在解决实际问题过程中建构行为知识和经验，强调理论与经验融合的综合知识在课程资源中的优势地位。这种综合性是将“显性”的教育理论，与被培训者“隐性”或“默会”的知识经验有机结合起来，形成实践技能培训资源。
f二、以工作过程为导向的培训课程开发思路
以工作过程为导向的教师培训课程开发，其基本原则是按照教师岗位教育行动体系来设
计和建构课程体系。首先。培训课程的开发者应针对中小学教师教育工作的实际状况，来分
岗位进行课程开发。比如，至少应分出德育工作、班级管理、学科教学、组织课外活动这些
岗位，并对相应的工作岗位及其行为过程进行深入细致的分析。从调查研究和深入分析中得
到从事该教育岗位应该具备的专业技能和素养，特别要明确教师调用原有学科体系知识，解
决新问题时存在的不足：如观念陈旧、知识缺陷、思维僵化、解题策略落后等问题。由于岗
位“行动领域”是制定培训课程体系的基本依据，因此教师岗位能力和完成工作任务所需素
质构成的总和，即是中小学教师对培训课程最真切的开发要求。以此作为培训课程开发的基
础平台，就能有的放矢地开发适合中小学教师岗位技能和素养提高的培训课程。其次，根据
教师岗位行为技能要求，确定教师培训课程的学习领域。培训课程开发者要注意针对近年来
各类教育工作岗位面临的新问题，提供看问题的新视角、相关解题知识、解题策略等。将这
些前沿的新颖知识与观念，解决问题的新方法进行归纳和提炼，再根据各类教育岗位工作进
程需要，组成相关培训教师学习领域，从大方向确定好开设r