不存在知识与其产生的“土壤”分离的现象，这样的知识是有根基的，是活的，于是知识也就能有效地促进学生能力的发展。4对知识的习得方式认识不同
由于教师对知识的目的、性质和存在方式认识的不同，在具体的教学方式上也出现了巨大的差异。
在设计一中，由于教师认为知识是客观的外在之物，于是教师主要关心的是如何有效地传递知识。本堂课的教学目标就定位在将CO2的有关性质正确而全面地传授给学生。为完成这个目标，教师所用的教学方法就是逐个演示实验，如CO2能将蜡烛熄灭，从而得出CO2不能燃烧，也不能支持燃烧的性质；然后教师再演示另一实验，学生再得出另一性质。在这个过程中，虽然学生也运用了观察、分析、归纳等科学思维方法，但学生的主要任务还是接受教师所传授的知识，教
f师掌握了教学的主导权，教师是知识的源泉，学生的思维活动是由教师所引导，学生的活动是为了配合教师的活动。
设计二中的教师具有后现代知识观，强调知识并非外在客观之物，知识是学习者与外部环境的交互过程中自主建构的。因而教学设计就是要创设环境，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。学生碰到了问题包装袋内的气体是否是CO2？教师先引导学生认识到，要检验是否是CO2，就必须先知道CO2的性质。通过学生自己学习得到CO2具有密度比空气大，微溶于水，水溶液能使紫色石蕊试液变红，能使澄清石灰水变混浊等性质。接着学生利用这些性质，设计检验CO2的实验方法。如根据不能燃烧也不能助燃，可设计用CO2灭火；根据能使澄清石灰石变混浊，可把CO2通入石灰水等。此时，所需学习的基本知识变成为学生在解决问题时所必须的基础，在利用知识解决问题的过程中掌握了知识。知识是由学生自主建构的，非由外界灌输。四、结论：以问题为中心教学设计的价值新取向
我们可以把设计一称为“学科中心”的教学设计，设计二称为“问题中心”的教学设计。通过对两种设计进行的知识论分析，我们可以发现以学科为中心的设计抓住了学科的知识而忽视了学生的活动，这样的设计是不适合学生能力的培养；以问题为中心的设计是一种既重视学科知识又重视学生发展的新型的教学设计，是当今教学设计的价值新取向。1．课堂教学线索明显
在传统的课堂教学中，为什么要学习知识？是因为教材中规定的必须学习。知识点之间缺少必要的逻辑联系，学生所要做的是将这些“散沙”机械地填入脑海中。于是，学生记忆负担重，学习枯燥乏味，到等要应用知识时也因缺少必要的线索来r