细的分析，通过分析让背后的理念明晰起来，使得授课教师和听课教师都能从中领略到课堂教学“差异”之魅力。是什么理念在交锋呢？
教学设计深受学习理论的影响，学习是如何发生，教学应跟随学习作出积极的调整。而学习理论则又受知识观的影响，因此，我们可以说教学设计是随着知识观的变迁而改变。教师持怎样的知识观，就将会有什么样的教学设计，教师的知识观必定将影响具体的教学实践。因此，在这两种不同的设计背后其实是两位教师所持知识观在交锋。下面我们将从知识论的角度对这两种设计进行分析。1对知识的目的认识不同
在教师的内心深处总隐藏着知识的目的观，学习知识到底是为了什么？学习CO2有关知识难道仅仅是为了知识吗？这些知识于学生有何用？我们总是说通过知识的传授来培养学生的能力，可知识的堆积就能促进学生能力发展吗？
设计一中，教师引导学生一条一条地学习CO2的性质，让学生记住这些知识，更多地是让学生堆积知识，然后仅仅在课堂的最后阶段应用一下所学的知识，这样的应用也不过是换种方式让学生记住知识而已。因此，教师认为学习知识的目的是为能记住知识，最终目的是为了能考出好成绩。而设计二中，学生是在问题
f的解决中学习CO2的知识，学习知识的目的是为了解决问题，最终提高学生分析问题、解决问题的能力。2．对知识的性质认识不同
设计一中，教师更多地认为知识是对客观事物的准确反映，具有客观性、中立性。知识可作为客观事物，由教师传递给学生，学生仅仅是接受知识的“容器”。因此教师将CO2的性质一条一条传授给学生，学生则逐条接受。
设计二中，CO2性质的学习是在具体的“情景”袋内气体是否是CO2中学习的。基本知识是学生在解决问题时所必需的支撑，是在解决问题的过程中自然而然地掌握的。这些基本知识并非教师“传授”，而是学生在问题解决过程中，在师生间、生生间交流的过程中自主建构的。在这一设计中，教师认为知识具有情景性、建构性和文化性。3．对知识的存在方式认识不同
设计一中，教师认为知识是存在于书本之中，是外在的客观之物，知识和具体的问题情景是可以剥离开来的。于是我们可先单独传授知识，然后再通过课后的应用练习，试图将知识和问题情景结合起来。但这样通常会出现难以结合的情况，于是知识于解决问题无用，所谓的“高分低能”现象由此产生。而在设计二中，知识不是孤立的外在之物，知识和问题任务天然地结合在一起，在解决问题完成任务的过程中也就习得了知识，r