慰，还有的学生在汇报时不能自已，哽咽着无法完整汇报。这样的课堂，在文字的理解和运用上收放自如，达到一个常人只能仰望的境界了。
写，是直接的“语用”。本课王老师安排了学生三次练笔的时间，分别是写鸟儿和树的外貌，写对话的提示语，写鸟望着灯火想对树说的话。如：写“鸟儿想对树说的话，开头用上“树啊，树啊”，更有利于情感的表达；每次练笔时间充分，让学生在语言情境中，发挥想象，以想象来填补文本空白，以想象来做实从“平淡”到“深厚”的空间虚位，可谓独具匠心而又无痕。
在此过程中，教师尊重学生的意见，黑板上的板书都来自于学生的回答，只要学生言之有理就是正确的答案，如：学生在交流“鸟儿”的提示语时，一生说：鸟儿迫不及待说：“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”王老师问：为什么说她迫不及待？学生：她迫不及待地希望春天快一点到来，它又可以唱歌给树听？这个答案显然在老师的预设之外，但王老师断然将“迫不及待”写在了黑板上。这种对学生的肯定，是对学生最大的鼓励，也是教师尊重学生的最好说明。
2、落实三个融合，即三维目标“三者相互渗透，融为一体”王老师教学的高明之处正是他的“融合”艺术。他把学习用与内容理解融合在一起、学习语与情感陶冶融合在一起、学习语用与思想梳理融合在一起。他能很好地创设语用情境，扩充语用内容，提升学生的语用品位，促进了孩子的自
f主学习能力的提高。相信在《去年的树》听课现场的老师，没有不被王老师的“融合”教学艺术倾倒的。
诚如王老师所说，学生动笔“写”，没有与“读”形成“两张皮”，而是高度融合。在本课中，本课安排了三次练笔，不是有意寻一个点进行读写结合的挖掘，而是以写补充，完成感性阅读的需要，达成理性阅读地收成，通过练笔补白鸟和大树的外形，感受在“千万只鸟”、“千万棵树”中认识彼此的缘分之深；通过补充提示语，感受小鸟一次次寻找大树的心情，感受它们之间的地久天长的友谊；透过鸟儿的“看”展开想象，感受鸟儿对朋友重守承诺的态度。我们来看第二次“表情描写”
（一女生读鸟儿的话，其余学生读树的对话，师读提示语）师：读得都挺好，只有一个人没读好。谁呢？生：王老师。师：当然，这也不能怪我，我读的是旁白。我这个旁白没办法读好。你看，“树对鸟儿说”，几个字？你再看，“鸟儿说”，几个字？我这个旁白没办法读啊！你能读好它吗？生：我能。我在句子里边旁白加上提示语。师：哦？r