是对人物塑造、情节发展和环境描写的解剖；议论文教学就是凭
用心爱心专心
f借论点、论据和论证的知识来理解，或者从提出问题、分析问题和解决问题的思路方面进行机械的知性分析，如此等等。以上这些知识方法虽然具有同类文体的一般特点，但它必然要遗漏文章写法的丰富性。因此，不能简单地用抽象的术语来取代阅读的具体分析，只有使学生触摸到每一篇技法的个性，才会有疑问出现，也才会有兴趣去“登山探宝”，从而丰富学生具体的知识，逐步形成活用、巧用阅读的知识，掌握驾驭知识的知识。
由于视简单的文体知识为阅读教学的“法典”，它带来的直接弊端还表现为：常使学生的注意力集中于“是什么”，而不关注于“为什么”，往往注重同类文体的共性，忽略同类文体中不同文本的个性，这种简单的程序化教学致使学习者缺少新鲜感和好奇心，不易产生问题；再者，仅用这种工具性知识来解读文本，阅读思维易固化为对文体知识的印证和演绎上，致使文本成了冰冷呆板的语言代码，其情意特征被淹没，缤纷的联想和想象很难唤起，自然会丧失阅读中觉察、发现和探索的乐趣。
三、意义探寻宋代理学家、教育家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。有疑者无疑，至此方是上进。”接受美学代表人物伊瑟尔认为，任何文本都具有未定性，其意义只有在阅读过程中才能产生，是文本与读者相互作用的产物。阅读不是被动的反应，不是教师外在的灌输，而是主动的参与，是学生与文本的交流与对话。依此，阅读教学必须充分发挥学生这一积极接受的主体作用，通过学生的发现问题、提出问题，完成教材的再创造任务。所以，在阅读教学中存在着教师、学生与文本的多重主体关系。而教师则应该在学生和作品之间建立一种对话关系。
用心爱心专心
f作品是对话的一方；学生提出的问题以及对这些问题的解决，便成为了对话的另一方。课堂中，引导学生提出问题并得出自己的结论，要比教师提问达到教参所规定的结论更有意义。建构主义理论认为，学习是学习者主动建构意义的过程，而不是被动接受外界的刺激的过程。学生以自己已有的知识、经验为基础，对新知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义，同时原有的知识经验又因新知识经验的进入而发生调整和改变，达成视界的融合。学生发现问题和提出问题的过程其实就包含了对新旧知识的选择、分析、批判和创造。积极的信息加工理论也认为，学生要成为积极理解和独立思考的主体，就必须提出问题来引导注意力和促进思维活动。
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