焦点从课程开发转移到力图理解课程现象，在课程研究领域形成超越“科学研究范式”的新的“人文研究范式”，课程不再是被视为预先制定的外在于师生的“学校材料”，而是师生在共同交往的教学实践中生成的教学事件。1995年美国派纳出版《理解课程》，提出美国的课程领域自70年代起开始“范式转换”，从“课程开发”转向“课程理解”。对传统实证主义课程理论的批评：过分追求客观性；受技术理性的支配；
f维持保守的价值观念。（1）重视个体的主体地位。将个体视为知识与文化的创造者概念重建主义强调人的解放强调自我意识的提升重视人的存在性和创造性。（2）重视知识的情境性（3）强调反思能力和批判精神的弘扬第二章课程与教学目标1怎样理解课程与教学目标的含义？课程与教学目标是课程与教学的总目标，是课程与教学实施中最一般意义的目标，是课程与教学期望达到的最终结果。一般包括实质性目标、发展性目标和教育性目标。2比较分析课程与教学目标的四种基本取向普遍性目标取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前。行为目标取向是随着课程领域科学化和独立而产生的，主要流行于20世纪初至20世纪60年代末、70年代初这段时期。生成性目标取向早在20世纪初杜威的思想中即已诞生，但真正流行于课程领域却是在20世纪70年代。表现性目标取向是最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。普遍性目标取向和行为目标取向都推行一种普遍主义的价值观，都是控制本位的，只不过行为目”取向借助了科学的手段，而普遍性目标取向是前科学的，处于经验水平。生成性目标取向与行为目标取向以及普遍性目标取向存在本质区别，它追求实践理性，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。表现性目标取向是对行为目标取向的反动，它比生成性目标取向更进了一步，它追求解放理性，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。3分析讨论课程与教学目标确立的三个来源：1对学习者的研究2对社会的研究3对学科的研究4简述课程与教学目标设计的一般步骤1目标分解：把抽象、概括的目标落实
f为具体可操作的目标。课程与教学目标分解的过程就是一个目标不断具体化的过程。目标分解一般由四个步骤：学习需要和兴趣分析、学习任务的选择、学习任务的组织、单r