的意义，任务型教学法也是可操作性较强的一种教学方式，但是同时任务型教学法也存在着不足，例如任务型教学法在教学的过程中并没有对任务进行需求性的分析同时任务的等级划分也没有标准的依据，具有任意性和随意性，而在语言教学的过程中任何形式中心的活动都是不受待见甚至受到严重排斥的。普拉布提出的这些关于任务教学法中存在的不足也成为了之后国内外学者在研究时首要考虑的问题1987年，在普拉布研究的基础上，坎德林和布林对任务型教学法做了更进一步的研究和改进他们提出任务型教学法中的任务选择和衡量任务难度的一系列标准；1966年，威利斯在《任务型课堂教学结构》一书中明确指出任务型教学法中的任务实施以及需遵循的原则即：任务的实施和选择需要具有意义和实用的语言，任务在教学过程中能够促进学生正确的使用语言，同时要完成任务的过程中要注重语言本身的特点要分时机和场合的突出不同的语言，这为教师在语言教学的课堂上提供了具有可操作性的指导。同时她还将任务型教学法中的任务严格的划分成三个阶段，分别是任务前、任务轮以及语言焦点；1998年，斯基汉在总结前人研究的基础上，提出了语言学习认知法这在语言教学中具有十分重要的作用，在完善任务型教学法方面也占据着重要的地位。斯基汉系统全面的阐述了任务型语言教学的理论依据。可以从两个方面来看，第一是第二语言的习得过程与母语的习得过程有着明显的差异；第二是语言运用取决于规则系统和词汇化系统1998年，斯坎翰总结了1984年到1997年国内外学者对任务型教学法的相关研究，主要是从任务、目标、参与者和任务熟悉程度方面来进行总结的。
从国外近10年对任务型教学法的研究情况来看，除了上述的研究成果之外还有大量的研究文献。进入21世纪，对任务型教学法的研究也进入到了一个新的研究阶段2001年，皮特罗宾逊对任务型教学法中任务认知的复杂性以及其复杂性对语言学习产生的影响做了深入的论述同时还分析了学习者在学习的过
f程中对任务难度的理解等方面的问题2002年，巴克曼在任务型教学法中任务型语言表现评估方面的问题进行了讨论2003年，Gle
Fulchera
dRosi
aMarquezRetier总结了口语中任务的难度，在口语考试中对学生产生的重要影响，并就这一问题提出了相关的解决措施；2004年，辛西雅站在学习者话语的角度对第二语言系和任务学习的关系进行了探讨，以中国学生的语言学习为例分析语言产生、交际策略以及交际任务三者之间的关系2004年，大卫努南在r