接受性等，是决定课程的又一重要因素。“内部因素”是指课程的历史传统、教学论，特别是课程论观点。一社会的要求社会的经济、政治、文化等的发展对课程的发展会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。在现代各国，学校的课程从门类、结构到内容都在持续发生变化，但这种变化并不是简单地与社会的要求直接对应，它往往还要通过许多中间环节，如该国制定的方针、政策、决策层的战略眼光、社会知识经验的存在形态、人类认知的方式和能力、各国特有的民族文化传统、教育发展的水平及其内部各种因素所构成的课程实施条件等，其中任何一个因素都不可能孤立地对课程的发展起作用。这种综合的作用是极其复杂、极具个性的。因此，即使是经济、政治结构相近的国家，其课程模式也会存在很大的差异性。二科学的发展科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征，影响着课程设计者的课程观；其次，科学领域中各门学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌；最后，各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。三个人发展的需要课程不仅是为社会的延续和发展而设计的，也是为促进受教育者的发展而设计的，因此个人发展的需要对课程的发展同样具有制约作用。个人的发展既包括
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其机能发展上的共同需要方面，同时也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别差异。三、课程思想的演变过程在近代教育史上，历来存在不同的思想流派和观点争论，如形式教育和实质教育之争、博雅教育和实科教育之争、学科中心和活动中心之争、社会本位和个人本位之争等。从20世纪20年代到60年代末，课程研究日益成为教育学研究的重要领域。早期的研究深受实证主义和实用主义的影响，把教学看成是将预先决定好的知识“转让”给学习者的过程。因此，这一时期课程研究的主要特点是受自然科学研究范式的影响较深，强调课程的“技术性”、教学过程的可控制性、可预测性和实用效率，偏重实用任务的改进和实现目的的手段，强调课程的“社会阶层”简单复制功能，忽视教育目的本身即教育本质的研究，对学生和谐自由的发展有抑制作用。进入60年代后，传统的课程理论由于不能适应社会经济和科技发展的需要，受到了严厉的批评和挑战。课程研究开始进入一个新时期，出现了英国教育家斯坦浩斯的“过程模式”r