问题的延展性，又能兼顾学生多种能力的整合与有效迁移。
对语言学科的学习，形象思维是一种主体思维模式，但启发性的发散思维、聚合思维等思维方式的训练亦是非常必要的。在语文教学中，体现其学科特征中的工具性功能，尤其是思维工具功能，亦是教学的一个重要环节，是一种能力的训练。语文学科思维工具功能在探究性问题的设计中体现得非常突出。在教学中，教师为学生设计的探究性问题是在深入解读教材，横向、纵向全面掌握为本的
f基础上产生的，如果离开了文本去探究，问题就会成为无源之水、无本之木了。所以，探究性的问题要在对文本的理解和掌握的基础之上进行探究，才能充分体现出问题的实效性特点。如在对高中新课标人教版（必修二）中《故都的秋》一文进行教学时，给学生设计了一道探究性的问题，就充分体现了探究性问题设计的维度。
在学生通过第一课时的教学，初步掌握文本基本内容之后，我在进行第二课时的教学时，设计了一个让学生在课内进行深入讨论、合作、探究的问题：从文章开篇和收尾中的一些相关句子都可以看出，作者是非常喜欢北平的，却为何又写得如此悲凉呢？如果本文由你来写，你将进行怎样设计与思考呢？这个问题的探讨和解答，充分体现了探究性问题设计的维度，既有对文本内容的解读，同时亦体现出对文本内容恰当拓展延伸和有效迁移。
这个问题的第一问，学生通过反复诵读文本，解答分为四个步骤进行探究：一是把握情感基调，即热爱故都的秋，尤其喜欢其秋味；二是概括要点（文中最能体现秋味的句子：来得清，来得静，来得悲凉）；三是分析表现秋味的五幅画面（秋院图、秋雨图、秋果图、秋蝉图、秋槐图）；四是联系作者审美情趣和时代背景进行解读其写作意图。而第二问则是对在第一问的内容探讨的基础上作进一步外向性延伸，并将主观与客观有机结合起来，达到启发学生思维的目的。这样设计，学生可在掌握文本的基础上产生属于自己的东西，对他们发散思维的训练是大有裨益的。
这个探究性的问题的探讨，应该是可以分解成若干个小问题来回
f答的。学生要充分把握好文本的深度和广度，既掌握点上的知识，又把线和面上的内容联系起来，让学生的分析能力、理解能力、概括能力、信息整合能力、鉴赏评价能力和有效信息的迁移能力与综合写作能力有机统一起来，通过这个问题的解答得以全面训练和展示。学生在自主学习与合作探究中完成探究性的问题，这恰恰是新课标的具体要求，同时亦实现了学生的学习目标由知识掌握r