建构主义学习环境下的美术素描教学设计
刘铁镛建构主义co
structivism也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰JPiaget。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构也称“图式”中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充图式扩充，而顺应则是认知结构性质的改变图式改变。认知个体儿童就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，即平衡被破坏，而修改或创造新图式即顺应的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步地丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。①随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，教育过程已经由教育者把学习者看做是对外部刺激作出被动反应，即作为知识灌输对象的行为主义学习理论逐渐向为强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看做是信息加工主体的认知学习理论转变。教师应当彻底摒弃以教师为r