代相传的教师培养体制、思维习惯、传统势力等严重阻碍新课改的顺利推进。因此，新课改所遇到的困难主要问题不在于教材，而在于教师自身不适应新课标教材。教师要主动“洗脑”，接受新课程新理念，摆脱纯课程知识的束缚，加强学科之间的沟通，主动与社会对接，以使学科课程获得更为广阔的发展空间。
二是传统的认知观强调认知领域的“基础知识”，轻视学生创新能力的培养。
布卢姆的目标的分类学主要分认知、情感、技能三大领域，但传统认知观只对认知领域情有独钟。有些教师认为，新课程新理念就是要抛弃“双基”；他们认为只要有高考存在，学习就必须奉行“学习无它巧，多把时间搞”的准则，此外别无它法；谈创新，更是纸上谈兵。基于此，许多教师坚守传统的教学方法，既不敢也不愿改革。
新课程标准背景下的认知观并不是要教师放弃学科课程的“谋生立命”之本，没有基础知识充实的课程只是一具骷髅，而没“血”没“肉”，无法产生生命律动，更无法发挥学科课程应有的功能。吴永军教授在《我们究竟需要什么样的基础》一文中指出：“当前各科教学中要培养学生的创新精神和实践能力，必须坚决摒弃过去那种死记硬背、机械训练而得到的僵硬的毫无价值的基础。”（《课程教材教法》2006年第5期p6）
基础知识是创新的前提和基础，没有基础讲创新无异于缘木求鱼，因此新课程新理念背景下的认知观同样强调基础，只是要求“让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本技能和能力”；新课程新理念认为教师不仅要成为知识的传递传播者，更应该成为知识的播种者。也就是说，基础教育课堂教学是学生学会学习的主战场，教师要通过课堂教学这个主要渠道，教学生学会学习，使学生的创新能力得到明显的提升。这就要求不同阶段的教师在自己所教的阶段都要以学生发展为基本前提，把学生扶上马，再送学
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生一程。也惟有这样，教师才有可能拓展自身的知识视野，使自身的专业素质和基本技能得到显著提高。
三是传统教学观注重对结论的讲解，造成“学习”与“研究”分离。前苏联教育家凯洛夫认为，“学生学习任务是接受现存的、系统的科学知识，他们没有发现真理的任务”。中国受到前苏联传统教育学的影响，总以为学生的天职就是学习，专业研究人员的职责专门研究，因此摆在教师面前的唯一使命是通过系列教学手段，使学生获得传统课程的结论，从而形成了“重结论，轻过程”的传统教学r