促进其个性完善的发展。比如，一些老师在教育活动中提出“满足儿童好奇心，培养思维的灵活性”“让儿童具、有理解他人的情感、与人合作”等，都是生成性的目标的体现。由此我们也可以看出与行为
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f目标的具体明确相比，生成性目标具有一定的模糊性和不确定性。所以，这种目标对教师的专业素质和能力提出了较高的要求。C表现性目标表现性目标强调的是个性化，指向的是培养儿童的创造性。所以，表现性目标并不预先规定儿童的行为变化，它关注的是儿童在复杂的教育活动中的个性化和创造性的表现，追求儿童表现的多元化，而不是同质性。表现性目标不是事先规定儿童在完成某一学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在与环境交互作用中所具有的个性化的表现，而这种个性化的表现教师是无法准确预知的，但是它对儿童个性的充分发展和展示又是有益的。如对于一次参观“海底世界”的活动，如果从表现性目标的角度设计，教师关注的就不是“儿童能够说出海底世界鱼的种类”，而是“讨论海底世界有趣的事情”或“表达对海底世界的喜爱”等。因而，表现性目标在一些欣赏活动、艺术创编活动或复杂的智力活动中体现得比较多。它对教师专业素质和能力有比较高的要求。需要指出的是，不同取向的目标只是从某一特定的角度把握教育活动的目标，都有其存在的价值，它们之间并不是相互排斥或相互对立的，而是相互补充和联系的。同时，如果我们过分地强调行为目标，就有可能把行为目标作为一个可预先决定和操纵的机械过程，或者视作不可变化和更改的教条，忽视活动过程中儿童学习的主体性和创造性，导致割裂目标与手段、结果与过程之间的有机联系。从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了对儿童的主体价值和个性培养的追求，弥补了单纯的强调行为目标的缺失。
（二）学前儿童社会教育目标的分类结构（横向结构）学前儿童社会教育目标的分类结构（横向结构）
1自我意识1自我意识（1）引导幼儿初步了解有关自己成长的最基本的知识；（2）初步培养幼儿的自信心、自尊心及独立性、以及最基本的自我控制和应变能力；（3）引导幼儿正确认识自己，能够进行准确的自我评价；（4）学会用恰当的方法表达自己的爱好、需求、情绪和情感。2人际交往2人际交往（1）愿意与他人共同游戏、活动并友好相处；（2）善于与人交往，懂得问候、交谈、与人合作以及参与活动的技巧，掌握几种交往策略；
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f（3）能主动帮助弱小同r