同原则和实践，通常适用于各级学校和各类学习环境的教师。比如，“澳大利亚教育工作者学会”ACE与其它专业团体共同提出了用于专业认证的“专业实践标准”。“具体标准”则适用于某一学科或学习领域的教师如理科教师，或以不同发展阶段的学生为教学对象的教师如幼儿教师、中学教师。近年来，有关教和学的研究强调了教学技能因情景而异的具体性。有的学者强调，在中小学教学中，教学标准“必须融入一门具体学科的教学实践才能成为有效体现专业技能并成为专业发展的有用指南”。有的学者在论述工作场所的学习时，强调“融入”具体的实践是专业技能的一个“关键特征”。有趣的是，在职业技术教育关于以“能力为本”制定专业标准的讨论中，也主要论及“具体性”。在反映某一企业的特定技能的“具体技能标准”和适用某一行业产业而非某个企业的“通用技能标准”之间的矛盾，是使用“技能或能力标准的培训体系”的所有国家面临的一个共同问题。正如有的学者所说“标准应‘具体’到什么程度在一定程度上取决于标准的应用。如果标准太具体而细节化，则没有人会用它但是，如果标准太宽泛，则又不会那么有用”“具体性”的程度在判断是否达到标准时变得特别重要，因为这正是标准的功能的一部分，同时又是用以评价教学标准是否已经达到的一种手段。二、教师专业发展阶段与专业标准的构成教师应知和应会什么，是影响学生学习结果的最重要因素在学校教育质量方面，没有什么比得上教师的知识、技能和敬业来得重要实现一国学校教育的目标，将首先取决于该国教师的质量。认可“教师最为重要”这一点，要求更加强调直接影响教学和教师质量的政策。这将包括诸如吸引有才华的毕业生、好好培养他们、留住他们从教、促进他们迈向高专业标准的持续专业发展等等的策略。而这些策略取得成功的核心则是改善了的工作条件和生涯道路更加重视教师的工作，为所有教师朝向高水平的效率发展提供更强的动机。当全国标准框架的首要任务是促进国家和地方共同努力实现“政府间的责任”，以及扮演其在推进、保障和持续支持学校教师质量这些辅助角色时，研究一再反复地告诉我们，政府并不能强制要求哪些是教育改革的重点。政策努力聚焦在教师质量上，必须鼓励这一专业培养其自身的能力，界定严格的标准，评估其成员的表现。国家和地方最近的报告和政策计划清楚地承认，在这一意义上加强教学专业，是改进学生学习结果的基础。全国教学标准要求新
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