…这是一种朴素而真实的情感，但这种热情可能是盲目而脆弱的。教师应在尊重并肯定学生探究热情的前提下，仔细观察学生的探究方式，进行必要的指导，帮助学生优化他们“偏爱”的学习、探究方式。如，教学“角的认识”后，老师让学生研究“角的大小与什么有关”，教师提出了挑战性的问题：“比一比谁创造的角大。”问题把学生引入了经验与“真实”的矛盾之中，学生在其内在需求的驱使下积极开展探索研究活动。有的学生用纸折出大小不同的角，有的学生延长所画角的边，有人说角变大了，也有人将信将疑……在探究过程中，教师首先鼓励学生畅所欲言，发表不同的观点，启发学生用事实说话。学生在操作、讨论、交流、比较中发现：角的边变长了，角并没有变大，因而判断角的大小不能看边的长短。那么，角的大小到底与什么有关呢学生有的拿出活动角不断张大、缩小，有的仔细观察画好的角，有的相互比划……学生用“自己的”方式研究着同一个问题，从独特的思考角度方式自悟自得。教师成为学生学习活动的组织者、引导者、激励者，学生成为主动探究知识的“建构者”，而非“模仿者”。
2促进自我建构。在课堂教学中，一切教学内容和学习活动的设计都要为促进学生全面发展服务，使其个性得到充分展示。教学内容的选择要有利于沟通数学与学生生活之间的内在联系，学习方式要有利于学生的主动参与，教学评价要有利于学生情感、态度、价值观的形成和发展，使学生真正成为教学活动中自我建构主动发展的生命主体。如，教学“圆锥体积”时，教师让学生小组合作学习，共同探索圆锥体积的计算方法，并做如下引导：在圆锥中装满水后倒入圆柱形与圆锥等底等高量筒中，看看有什么发现学生积极参与实验，并填写实验报告。但教师巡视发现很多同学实验不成功，老师立即叫停并纠正实验中不规范的操作，学生再次实验，得出结论。教师又设疑：如果不是等底等高的圆柱与圆锥会有什么样的结果呢教师再次演示实验，学生恍然大悟。乍一看，这一教学过程环环相扣，教师及时巡视、引导，似乎新知识是通过学生的实验、小组合作探索得到的。但是细细推敲，学生的主体性何在如果从学生“学”的角度加以琢磨，就难免生疑：为什么我们要选用圆柱形的量筒来参与实验为什么我们研究圆锥的体积会联想到圆柱为什么一定要用水作为实验介质呢……许多疑问都是学生面对实际问题基于原有的知识很自然出现的。在上例中，显然是教师帮助学生对过程进行了“挑选”、“简化”，是r