人见解和情感，在熟悉的人际交往中尝试构建恰当的交际角色和人际关系”，充分体现了高中生语言学习“理解关联迁移拓展运用”的发展循环，单元教学目标的确定要依据《课标》核心素养水平划分呈现出语言能力、文化意识、思维品质、学习能力发展的过程性、层次性和渐进性。
2具体分析学情。学情分析不是对高中生语言能力水平“好或差”的一般性描述，而是具体的、有针对性的。一方面，要分析本班学生的具体语言知识、能力水平，单元教学目标不是知识的孤立学习，而是综合运用已学知识更好地表达本单元话题及意义；另一方面，要诊断和分析高中生具体的学习困难，例如，针对本单元的学习，学生缺乏哪些必要词汇？到底是听说能力差，还是读写能力差？原因在哪里？怎样改进高中生的学习策略？
（二）课型与课时内容的调整和整合
基于单元目标，我们需要对课型和课时内容进行必要的调整和整合，既要考虑单元的整体性，又要兼顾不同课型、课时之间的延续性和递进性。课时目标为单元目标服务，当实现了每一课时的目标时，也就实现了单元目标。
教材内容组织的先后逻辑并非是课堂教学的时间顺序，从单元目标指向综合英语核心素养的发展来看，我们对课型与课时内容的调整和整合更应遵循“语言输入语言内化语言输出”一般语言学习心理过程，设计以“听说读写看”技能多维整合的学习活动，让学生在活动中理解、运用和内化本单元知识，同时也在单元教学进程中不断地将本单元知识结构化。
整体上，单元教学过程具体划分为“听说课、阅读课、读说课、读写课、综合实践课、课堂检测”这六个课时周期的不断重复，每个周期都需要有明确的收获，以期形成新单元学习循环的起点。
三、课时目标的确定与学习活动的设计
（一）课时目标的确定
在统筹课型与课时内容的基础上，需要聚焦课时目标。课时目标要为单元目标服务，应该指向单元目标，发展高中生英语学科核心素养，但课时有限，因此，课时教学目标的选择应遵循必要优先原则，突出课时本身的独特性，同时兼顾与其他课时之间的承接性，在此基础上，设计多样的、多层次的学习活动，尽可能照顾并满足所有高中生的需要，确保课时的成就体验和求知欲望。
例如，在阅读课中，教师要引导高中生获取、理解、组织、概括单元主要信息，并建构单元知识结构，这个过程不仅为高中生的语言表达提供了足够多的话题知识和信息输入，有助于
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