进行一些相应的练习。应该说在这节课里，学生没有感到困难。
困难是从哪里开始的呢？从简便计算。第二课时（见附录二），我先复习什么是乘
法分配律，然后让学生观察两组算式：
下面每组2个算式的得数相同吗？你觉得哪个算式计算起来比较方便？
①（32＋68）×432×4＋68×4
3
f②（20＋12）×5
20×5＋12×5
③25×（4＋8）
25×4＋25×8
④99×35
100×351×35
这个环节，学生也是没有问题的，他们能发现两种方法中哪种更简便一些。接着，我
就让学生“运用乘法运算定律，进行简便计算：①27×14＋27×86②（50＋25）×4③
59×44＋41×44④39×102”。当算式脱离了具体的情境，学生需要依靠乘法分配律
来进行简便计算时，有部分学生就感到束手无策了：“27×14＋27×86”这题该如何
简便？学生在以往的学习中有简便计算的经验支撑吗？似乎没有。在这之前，人教版
13年级的教材中没有出现过简便计算。四年级上册在三位数乘两位数乘法单元中出
现了因数末尾有0的竖式简便，但竖式的简便跟这里的简便没有多大联系。从教材编
排看出，如何让学生有简便计算的意识，在这里存在一个空当。因此，学生在以往的
学习经验中没有类似的经验来支撑运用乘法分配律进行简便计算的学习。其次，把“27
×14＋27×86”转化成“27×（14＋86）”学生需要自如地利用乘法分配律的意义来
进行运算，对一部分学生来说也是困难的。在以往的学习经验中，学生缺少把四个数
参与的运算改变成三个数的运算（或者反过来：把三个数的运算转变成四个数的运算），
他们还停留在原来是几个数，现在也应该是几个数这样的经验之下，不习惯这种变化。
即使第一节课已经学习了乘法分配律，但对于接受和理解能力较弱的学生来说，也还
是存在困难。这可以从检测中学生出现的错误看出：简便计算32×（2003），在展开
过程中，四年级两个班共有11位学生出现了“200×323”或“32×3200”这样的错
误，其中四（2）班8人出现，四（1）班3人出现，四（2）班的错误人数将近是四（1）
班人数的3倍。分析原因，可能四（1）班未受乘法结合律的干扰有关系。另外就这题，
还有3个学生未简便计算，3个学生乱做（如：323×200）或没做。
对于变式题一，如“99×1414”这题，两个班共有19人出错，错误原因主要如
下：①14×9014×9；②99×（1414）；③9914991；④99×（141）分析这几种
错误，学生都是因为不理解乘法分配律的意义以及整个算式表示的意思所致。我在单
独辅导后进生时，问他：“这个算式表示什么意思？这里一共有几个14？”他一r