地教学内容的选取随意性较强，课本普遍较厚，且相对简单，由教师选择其中部分讲解。在中国，教学班级通常人数较多，水平参差不齐，使教师难以兼顾，小组活动也难以开展。课堂气氛比较严肃，师生都感到紧张，教师怕讲错，学生怕听不懂。学校提倡教师精心备课，但易程序化，不愿被学生临时提问所打断，教师授课遵循某种固定的
f模式，习惯于原来的轻车熟路。而在芬兰，通常小班上课小组讨论学习，师生交流互动，气氛较活跃。教师没有固定的教学模式，课程标准由教师协会制定。
学生上课也比较随意，学生思路比较发散，可以随时提出问题，以数学为例，中国教育使用题海战术，教师让学生重复练习，直至“炉火纯青”的地步；芬兰学校的数学教育则基本上是“点到为止”，教师一般不要求学生做完教科书上的习题，常常只要求做单数题或双数题。中国基础教育是训练学生熟练掌握技巧，芬兰教育只是让人明白是怎么回事，至于学生今后是否要以数学作为事业，则由学生今后自己去选择，学校的教育没有必要强迫学生把那些技术练得“炉火纯青”。从学生个体来看，中国学生虽不博闻，但以强记著称。常为应付作业，必须强记公式、定理于心，为应考还要强记大量题型。过多的死记硬背，重复练习，对于学生发展十分不利。长此以往，学生知其然，不知其所以然，势必感到索然无味，只会简单模仿，不会灵活思考。而芬兰则提倡让学生经历获得数学知识的过程，强调理解地学习。但其中的问题是，如果过程设计控制不好，将收获甚微。有时，学生得出错误结论，由于先人为主，错误的认识难以纠正。一些研究都指出，教师所具有的数学观念大致有以下四种类型：一是以学为中心，认为数学教学应当集中于学习者对数学知识的建构。二是以内容为中心，突出强调概念理解，认为应当围绕教学内容来组织教学，并特别重视概念的理解，在教学中，不仅应当讲清“如何”，还应当讲清“为何”。
f三是以内容为中心，突出强调运作，认为数学教学应当特别重视学生的运作及其对于各种具体的数学技能（法则、运算）的掌握。四是以教学法为中心，与特定的教学内容相比，教师更加重视教学法方面的问题，如教学环境的布置、教学环节的恰当组织等。中国的情形较接近第三种类型，芬兰的情形较接近第一种类型。教师的观念对于学习方式有至关重要的影响。而教师观念的形成又与文化传统有关。因此，造就先进文化并影响数学教师十分重要。
3学习的方式与考试制度在中国，学生围考试的指挥棒在r