糖尿病酮症酸昏迷的患者营养状况，学生会意见分歧，得出结论完全相反的护理诊断：“营养失调高于机体需要量”和“营养失调低于机体需要量”。教师往往简单地公布正确结论，或引导学生按照自己的解题思路得出结论，缺乏提供学生独立思考问题和批驳对方观点的辩论机会，造成学生被动地接受正确答案，而非自身对结论做出决策。因此，由于教师较注重矫正学生片面、错误的结论，易使学生的自信心受挫，对批判性思维的培养起到负面影响；学生探讨问题展开的层面与角度有所欠缺，讨论往往停留于问题表层的解决，也不利于批判性思维与探究精神的培养。因此，临床思维训练课在病例讨论的基础上，倡导质疑学习，将教学重点转变为训练学生分析、批判、推导、决策的思维过程。二、IBL教学法在临床护理思维训练中的实践为了评估IBL教学效果，我们将IBL教学法与病例讨论法进行比较研究。将2009级高职高招护理4个班级进行随机分组，1、4班为观察组，3班为对照组。2、观察组86人，年龄2119±062岁（19～23岁）；对照组87人，年龄2131±080岁（19～23岁）。两组学生均为女生，年龄、入校与在校成绩等一般特征具有可比性，P＞005。观察组采用IBL教学法，对照组采用病例讨论法，两组对象
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f的课程均为同一位教师进行教学，授课时间与考核方式均相同。观察组每个班级成立6个学习小组，每组6～8名学生，各组推荐1名有组织能力和责任心的学生担任组长，小组轮流安排发言的代表，各组代表要在课前做好本组的讨论记录。教师课前一周布置1个单元任务，各组自行安排时间进行病例讨论，对无法解决的疑问，组员分工到图书馆或网上查阅资料，最后将资料与讨论结果进行汇集、整理并记录。课上小组代表汇报某一问题的讨论结果，其他小组成员要认真倾听，并做出评判，以及发表本组观点。教师组织班级探讨并控制讨论的进程，教师要有注重学生主体地位的意识，不对代表的发言做出判断，结论对错由学生进行甄别。教师鼓励学生对他人的结论进行质疑，但须说明质疑的依据，以及自己对解题的分析和推理过程。若代表的结论是学生们一致认可的，教师只做归纳与总结。若意见分歧或集体判断错误，教师须通过分析推理、呈示相关文献资料，启发和引导学生做出正确的判断。本课程的评价分为平时表现和期末考试成绩，比例各半。平时评价有组间互评与组内自评，包括课前准备的充分程度、分工与完成任务的情况、成员交流与合作的程度、参与讨论的积极性、r