糖尿病酮症酸昏迷的患者营养状况,学生会意见分歧,得出结论完全相反的护理诊断:“营养失调高于机体需要量”和“营养失调低于机体需要量”。教师往往简单地公布正确结论,或引导学生按照自己的解题思路得出结论,缺乏提供学生独立思考问题和批驳对方观点的辩论机会,造成学生被动地接受正确答案,而非自身对结论做出决策。因此,由于教师较注重矫正学生片面、错误的结论,易使学生的自信心受挫,对批判性思维的培养起到负面影响;学生探讨问题展开的层面与角度有所欠缺,讨论往往停留于问题表层的解决,也不利于批判性思维与探究精神的培养。因此,临床思维训练课在病例讨论的基础上,倡导质疑学习,将教学重点转变为训练学生分析、批判、推导、决策的思维过程。二、IBL教学法在临床护理思维训练中的实践为了评估IBL教学效果,我们将IBL教学法与病例讨论法进行比较研究。将2009级高职高招护理4个班级进行随机分组,1、4班为观察组,3班为对照组。2、观察组86人,年龄2119±062岁(19~23岁);对照组87人,年龄2131±080岁(19~23岁)。两组学生均为女生,年龄、入校与在校成绩等一般特征具有可比性,P>005。观察组采用IBL教学法,对照组采用病例讨论法,两组对象
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f的课程均为同一位教师进行教学,授课时间与考核方式均相同。观察组每个班级成立6个学习小组,每组6~8名学生,各组推荐1名有组织能力和责任心的学生担任组长,小组轮流安排发言的代表,各组代表要在课前做好本组的讨论记录。教师课前一周布置1个单元任务,各组自行安排时间进行病例讨论,对无法解决的疑问,组员分工到图书馆或网上查阅资料,最后将资料与讨论结果进行汇集、整理并记录。课上小组代表汇报某一问题的讨论结果,其他小组成员要认真倾听,并做出评判,以及发表本组观点。教师组织班级探讨并控制讨论的进程,教师要有注重学生主体地位的意识,不对代表的发言做出判断,结论对错由学生进行甄别。教师鼓励学生对他人的结论进行质疑,但须说明质疑的依据,以及自己对解题的分析和推理过程。若代表的结论是学生们一致认可的,教师只做归纳与总结。若意见分歧或集体判断错误,教师须通过分析推理、呈示相关文献资料,启发和引导学生做出正确的判断。本课程的评价分为平时表现和期末考试成绩,比例各半。平时评价有组间互评与组内自评,包括课前准备的充分程度、分工与完成任务的情况、成员交流与合作的程度、参与讨论的积极性、r