加、减法的再认识学生不会一图两式，尤其是不会编两道减法算式，关键是在于还没有深刻认识到加、减法的意义。选择学生喜闻乐见的情境结合已有的生活经验，利用分与合的思想，有意义地接受加法和减法。比如3个小朋友打扫卫生，又来了2个，学生会立刻想到“合起来一共有5个小朋友”这里的“合”，就是加法的生长点；原来有5个小朋友在打扫卫生，走了3个。孩
f子也会想到“还剩下2个”自然想到减法，使学生体会到减法是从整体中去掉部分量，构建数学模型。根据一副图编两道减法正是这个基础的延伸，让孩子体会到列两道减法算式，是从总数中减去一部分量等于另一部分的量以及总数减另一部分的量就等于这部分，从意义本身加深对加减的理解。因此，“一图一式”到“一图两式”、“一图四式”并不是量的增加而是对运算意义认识的延伸和发展。（2）通过“一图两式”过渡到“一图四式”感受加、减法的联系，进一步理解减法的意义。教材在“一图两式”的基础上继续提出“一图四式”的要求。四道算式中的两道加法算式和两道减法算式，分别在前面已经有所认识，现在只是把两个“一图两式”组合成“一图四式”。通过组合，感受加法与减法间的内在联系。尽管本单元不给加法和减法下定义，更不讲“减法是加法的逆运算”，学生还是能在现实情境和具体的算式里“有所感觉”。这种“感觉”，使他们对减法的理解又深入了一步。例如我在教学中为加深这种“感觉”安排了这么个游戏：老师说一道加法算式你能不能交换两个数的位置快速地说出另一道结果一样的加法算式；老师说一道加法算式，你能不能把它改成一道减法算式？在紧张刺激的游戏过程中，孩子的脑细胞得到锻炼，充分了解了加减之间的内在联系，甚至有孩子会说，把加法反过来就是减法了。他们的语言表达虽然不是那么完美，但是他们的思想是完美的。三、找回“大象”和“木头”，加强数学模型与现实生活中的联系。如果教师一味地脱离情境描述，使得建立起来的数学模型与实际的情境相隔离，无法用来解释应用，变成了“纯粹的数学”。容易使得孩子的数学解题成了一种机械化的操作，没有思维含量。我在实际教学中是这样操作的，比如绿色的草地上来了2只小灰兔和4只小白兔，要求学生列出两到加法算式。对于24大家没有异议，反馈时我问列42的孩子原因，他说跟小伙伴一起玩小白兔高兴啊，有可能是它们先到草地上，我就以圆片和三角形代表灰、白小兔，以不同的次序分别展现24、42使学生理r