录和表现式评价的狭隘理解，把学习效果的记录与表现这两个最为重要的方面排除在外，产生了不良的后果。第三种观点认为过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果，及时反馈信息及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的”［5］而进行的评价，这实际上是从历时性的角度，将一个相对比较长的阶段（如一学年）划分成一些相对短暂的阶段（如一个章节），将短暂阶段学习结果的评价看成为过程性评价。［6］这实际上是20世纪50～60年代以后在欧美发展起来、80年代在国内流行的形成性评价的观点，所关注的仍然是学习效果，主要是知识与技能的掌握。对过程性评价的这样一种理解，显然没有把握过程性评价的要义，忽视了对学生在掌握学习的过程与方法方面以及学生在情感、态度和价值观方面的评价。按照这样的理解，过程性评价相当于进行课堂上的小测验和课后练习，不需要对学生的学习的质的方面以及在学习过程中表现出来的情感态度价值观进行关注，这显然不符合新课程的理念导向。到底过程性评价是什么？它评价什么？它是一种较具体方法更为上位的评价方式，还是一种相对具体的评价方法？如果不弄清楚，会在广大教师和学生中引起混乱，影响新课程的实施。本文希望通过对过程的评价和评价的过程的讨论，澄清过程性评价的基本理念。二、过程性评价的理念和功能评价的本质是什么？有什么功能？人们早就认识到评价的本质是对事物和过程的价值或量做出判断、决定或计算。对评价一词，韦氏大词典的解释是：“评价，决定或确定价值或数量”①；美国《心理学词典》的解释是：评估（evaluatio
），一般说来是指对于某事的价值作决定；［7］我国顾
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f明远教授主编的《教育大辞典》的解释为：评价（evaluatio
），是指事物价值的判断。［8］但是，随着时间的推移，人们对教育评价，对学生学习评价的本质和功能的理解不断深入，不断拓宽。
20世纪20～30年代，人们基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。［9］在科学理性思潮的影响下，评价似乎就是测量。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具，保证量化测量工具的客观性和可信度，是人们关注的重点。30～40年代以后，受泰勒等人的影响，评价被看成是对目标和表现的吻合程度的确认。［10］提出合理的教育目标并加以科学的分类，并以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期的焦点。到了60年代，r