指教学各阶段师生双方的地位和作业方式的确定，即师生双方在各教学时间内做什么，怎样做，任何教学思路的展开都必须通过活动来实践。如果说教学思路的设计体现的是教学设计的共性，那么，教学活动的设计可以说是教
f学设计的个性的体现，同时也是教师的教学观念的体现，同一种教学思路可以由不同的活动方式展开，典型的例子就是许多课题的教学可以用“教师讲”的活动方式展开，也可以用“教师指导”的活动方式展开。就前者来说，其活动过程简单易控，只要教师讲解条理清晰、层次分明、重点特出、难点突破，学生接受讲解的结论也不困难，可要让学生信服这些结论就不那么容易，因为学生学习过程中形成的许多观念与物理学的结论往往是相勃的。例如，马拉车的力大于车拉马的力就有悖于牛顿第三定律，而“教师指导学生活动”，则是学生在教师的启发、指导下，通过自己动手、动眼、动脑、动笔，“体验”、“再建”物理概念和规律，虽然这种活动方式可能会出现难以预料的新问题、新情况，使教学进程受阻或走向歧路，但它调动了学生学习的主动性，体现了学习的主体性，可以使教学收到“鱼、渔”双收，“智、情”并获的效果。可见，教学活动的设计不仅制约着教学活动的成效，而且也是教师教学思想和教学水平的反映。二、教案的心理模拟阶段教案的心理模拟是一个非常复杂的脑力劳动，需要从系统结构优化角度对教学活动的诸要素、各层次、各种关系进行全面协调。在这阶段，教师需要解决的主要问题：1排除障碍、理顺思路。大多数教师多有这样的体验：每当我们重温一份精心设计的教案时总会感到原本很完善的教案仍存在着许多问题、障碍或难以确定的东西。比如，课题的导入是
f在学生原有的基础上提出问题，还是从例举事实中让学生发现问题。那些用于转折、衔接的词语：“因为、因而、但是、然而、所以、因此”哪个更合适；对一个新获得的结论是用“它的意义是什么”，还是用“它说明了什么、或用“这是什么”来启发学生思考，哪种设问指向更确切；多阶段、多变量的物理现象是先分析单个变量在同一阶段的变化规律，还是同时分析多个变量在同一阶段的变化情况，哪种活动方式更符合学生的认知水平，更能突出问题的主要矛盾。又比如，用类比的逻辑方法推导概念、规律时，其可比性的重点是放在过程还是放在结果；板书的时机是作为对一段教学过程的总结概括，还是作为且听下回分解的标题；板书的形式是纲要式、列表式，还是推理式等等。诸r