他们最可贵的品质之一，因此，教师要为学生参与质疑问难设契机、“开绿灯”。
（三）切合儿童的心理特征，重视个体差异，随机调控教学进程。
原有教学反馈缺乏灵活机动的个体差异性，标准化的唯一
f答案使得反馈如同请君入瓮，设陷阱诱导学生往里跳，致使学生只能揣摩、迎合教师的意图去回答问题，被迫放弃自己的思考、疑问，缩减学习的空间和乐趣。例如《颐和园》一文中“游船、画舫在湖面上慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。”教师问：“‘滑过’”可以用什么词来代替呢？”学生说：“可以用‘划过’代替。”教师又问：“你们看这两个词哪个更好一些呀？”学生异口同声：“‘滑过’更好一些！”学生那刚被激起的一点点超越标准的火花就这样平息下去了。
以学生为本，要求我们用平等的态度去尊重学生已有的知识经历，运用他们喜欢的表现方式，切合儿童的心理特征，激发他们的学习兴趣，使他们“亲其师而信其道。”这要求教师根据课堂情况的变化调整教学方案。教案是死的，但教学是活的。例如：
在教学《早发白帝城》这首诗时，学生大多没去过长江三峡，纷纷提出有关三峡问题：“三峡的景色是怎样的？”“那里真的有猿猴吗？”“不是写‘两岸猿声啼不住’吗？肯定有猿猴，但那猿猴为什么啼不住呢？”……此时，教师如果再继续分析诗意显然是勉强的，学生必然无法集中注意力。于是她在简介三峡的情况后，就启发学生运用已有知识经历扩展想象：“朝辞白帝彩云间”、联系“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”可以推想三峡两岸是怎样的景象？接着在学生畅所欲言的基础上，让他们选用自己喜欢的方式或是把自己想象到的画下来，
f或是假设自己就是李白，突然获释返回家乡，面对此情此景，高声吟诵出这首千古名诗。
这类反馈方式贴近学生生活，也就更能为学生所接受。（四）将“传道、授业、解惑”延伸到“激疑、启思”上来。课堂教学中，有些老师教学机智不足，反馈意识不明确。如在教案中没有教学反馈环节的安排，即使是有所安排，但在课堂教学环节中或是形同虚设，或是因驾驭课堂教学的能力有限，以及课堂教学结构不好，无法保证反馈环节的落实。如《我要的是葫芦》一课开始，教师问：“这棵葫芦长得怎么样？”学生有的回答“好”，有的回答“不好”。教师一听，离预定计划远了，忙说：“这棵葫芦首先是长得好的，它好在哪儿呢？”而放弃了让学生就“好”与“不好”研读课文，去思考葫芦为什么会由“好”到“不好”的机会。随着学生r