往中，在人们的社会实践活动中产生和改变。个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德意志的锤炼、道德信念的确立都离不开活生生的现实生活和活动。工学结合形势下高职学生学习和工作两个过程中形成的关系基本涵盖了高职学
f生全部社会关系，学习和工作两个过程中的实践活动包含了几乎所有的实践活动。因此，只要找到工学结合形势下示范性高职德育实践的逻辑起点，就找到了开启示范性高职院校德育创新研究的“金钥匙”。
三、“授人以渔”，关注学生德育能力的全面可持续发展
教育学中的以人为本强调的是“以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本”。如果说，人的本质力量是人的自觉自为，教育则凸现出对这个自觉自为生命体的不断生成与和谐完整发展的动力特性，这一特性要求我们今天的德育必须从传统的知识性德育向发展性德育转变。要以人的全面可持续发展为根本，“授人以渔”，关注学生自身德育能力的培养，摒弃将德育目标当做德育起点，不尊重学生的德育主体地位，以试卷“包办”德育的认知过程和认知结果的传统德育模式。道德能力是指个体履行一定社会文明形态所确认的道德原则和规范的本领及其心理特征，是直接影响人们解决道德问题与从事道德活动的速度、质量、难易等方面的品德心理特征。教育理论界认为，人的品德是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个方面的心理因素构成的。因此，高职学生道德能力体系也可以从认知、意志、情感和行为这四个层面来探讨和建构。认知层面上的道德能力所解决的是社会道德关系和道德规范的理解和掌握问题，重在“内化”上，要求高职德育工作在德育实践中，抛弃德育“泛政治化”倾向，注重德育主体的道德体验。情感层面上的道德能力是道德观念“转化”为道德行为的“强化”力量，这种“强化”力量分为正强化（积极的情感体验）和负强化（消极的情感体验），在高职德育实践中，要消除负强化的消极影响，增强正强化的积极影响。意志层面上的道德能力所解决的是个体自觉的道德抉择即由内到外的“转化”问题。行为层面上的道德能力是道德理念“物化”为道德行为的力量，是高职学生道德形成的体现和标志。这四个层面的道德能力紧密联系、相辅相成、相互促进、统一于道德实践活动中。只有“授人以渔”，关注高职学生道德能力的提高和发展，才能达到教育的目的。
［参考文献］［1］杨德广现代高等教育思想探索［M］北京：人民教育出版社，2001［2］中共中央国务r