ｓｕｎｓｈｉｎｅ
论课堂教学活动中的有效教师行为
吴长刚聂立川
课堂教学是活动中的教学，在这个过程中，教师不仅是教学目标的贯彻者、知识的传授者、学生进行课程学习的合作者、而且是整个教学过程的组织者和调控者。课程教学的实践同时建立了教师与学生、教师与教学内容、学生与教学内容、教师与“学生教学内容”的4个联系。在这些复杂关系中，教师处于主导地位，教师的行为决定了课堂里会发生什么是怎样发生的活动结果如何在课堂上教师不仅要关注学生、教学内容，更要及时有效地监控“学生教学内容”这个动态过程。教师的“有效监控”主要依赖于教师的临场发挥，取决于教师的经验和智慧。所以我们常说，教师是教学的向导。那么，到底什么样的教师称之为有效教师呢它的标准有哪些具体要求又是什么笔者首先对有效教师的定义作一界定。一、有效教师的界定有效教师是一个发展中的概念，其内涵有一个逐渐完善和丰富的发展过程，从有效教学观念提出以后，对“什么样的教师是有效教师”的回答，人们一直在不断的探索。最初的回答十分简单，认为好教师就是一个好人，是合乎社会理想的人中楷模，是一个好公民、好父母和好雇员。学高为师，德高为范。人们期待教师为人诚实、工作勤奋，对人慷慨友好、体贴周到，在课堂上他们要条理清晰、训练有素、富有洞察力并尽职尽责，只有这样才能给学生一个良好的榜样。当然这些都是教师应该具备的。但我们看到，这种理想化的教师定义不够清晰，缺乏比较客观的行为标准。后来认识逐渐深入，大致经历了三个研究阶段：第一，雏形阶段19世纪90年代～20世纪60年代，主要研究限于教师的心理特征，如人格、态度、经验、能力、倾向、成就等。采用问卷调查法，通过对学生的问卷调查获取良好的教师人格特征表，因为这些心理特征在一定程度上诉诸于知觉，所以并不适合作为定义好教师的标准，其中的原因不言而喻。第二，过渡阶段20世纪60～80年代，较多地探讨教师的教学行为与教学有效性的关系。不足之处在于三方面：其一，以行为为依据，却忽略了内在变项，如认知能力对有效教学的影响；其二，考虑教学的优劣纯以学生学习成绩为标准，却忽略了教师对学生的学习态度和学习兴趣产生的影响；其三，试图客观测量教师行为，却忽视了被教学生的表现。第三，发展阶段20世纪80年代至今，从教师的心理特征、行为特征以及学生的学习心理与行为特征等之间的关系进行多方面的考查，将重点放在教学策略的选择r