验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起所谓“三大新教学论流派”前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论
f三．课程与教学的涵义课程的涵义在中国，课程一词最早出现于唐朝。英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。1课程内涵的发展趋势如下：1从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；2从强调目标、计划到强调过程本身的价值；3从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；5从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。显性课程：指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。隐性课程：指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。2课程的三种涵义包括：1把课程作为学科；2把课程作为目标或计划；3把课程作为经验或体验。3教学的涵义；教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。4教学是教与学的统一：它包含三层意思：一是教不同于学。因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。5教学既是科学，又是艺术：一方面，教学是建立在一定的科学基础之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心r