PCK研究的文献综述21“学科教学知识”概念的提出到上世纪80年代，研究者们更愿意使用“教师培训”、“教师教育”、“教师发展”等术语，“教师学习”概念的兴起并不仅限于术语的更迭，它还体现了教师教育观念的更新。“教师培训”强调教学技能的训练，“教师教育”注重教育理论的灌输，而“教师发展”则强调教师通过反思将理论与实践进行结合刘润清2000）。“教师学习”更能体现教师自身成长的主动性、自觉性、日常性、内生性（肖正德、张素琪2011）。22英语教师学科教学知识研究的发展绝大多数教师学习研究关注的都是两个问题，即教师学习的结果和教师学习的过程。同时，对于教师学习的研究存在两个不同的视角，即实证主义和解释现象学。实证主义侧重探究教师应该具备的知识如Shulma
1987Grossma
1990。Shulma
1987的研究重点是支撑教学的“知识基础”及其渊源。在认真考察了新手教师教学过程中知识的增长和优秀教师的知识与能力的基础上，Shulma
提出“是什么样的知识使得教师这样或那样去教学？”的问题，并在论证他的教学理念中，提出了教师应具备的知识基础和教师教学知识的主要来源。Grossma
1990综合了关于教师知识的研究成果，提出了包含一般教学知识、学科知识、学科教学知识以及环境知识四个核心成分的教师知识框架，并且指出各类知识范畴并不是彼此独立、毫不相关的，而是互相渗透、相互补充、相互促进的。基于解释现象学的研究并不关注教师应该具备什么知识，而是更关注教师“实际”具备什么知识以及这些知识与实践之间的关系，强调教师知识的情境性、复杂性、个体性和不确定性。1983年Sch
发表了《反思性实践者：专业人士如何在行动中思考》一书，提出了超越理论与实践的二元论的实践认识论。同年，Elbatz（1983）开创了教师实践性知识研究的先河，通过对一位中学英语教师进行回顾式访谈的案例研究，发现真正指导教师实践的是“通过实践获得的、关于实践”的知识。Ah
2011通过访谈和课堂观察探究了一位韩国职前英语教师在
f英语课程改革背景中的实习经历，指出了个人先前经验以及学校社会文化环境的重要影响。国内关于教师学习过程的研究也在逐渐兴起，但是大多数是关于高校外语教师的研究。吴宗杰（2005）研究了一组高校英语专业教师在自主发起的历时近十年的课程改革中的成长历程。刘学惠（2007）以社会建构理论为依据，组建了英语教师课堂学习小组，探究在学习共同体这种干预条件下教师建构性学习发生的过程与机制r