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关于课程理论的若干问题
作者：张楚廷彭道林来源：《大学教育科学》2013年第02期
摘要：课程理论最早于20世纪初发端于美国，到20世60年代前后，有关课程的思想逐步发展，并出现了不同流派。但从泰勒到多尔，其课程理论都有局限性。中国学者在本世纪提出了“五I”课程观，对“人的课程”这一理念作了系统的阐述。本文特别讨论了课程与文化的关系以及隐性文化和隐性课程的意义。
关键词：课程，教学，“五I”
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：16720717（2013）02012504
收稿日期：20130125
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“自由知识与命题教学自由教育在大学课堂教学中的实践形态研究”（BIA120057）。
作者简介：张楚廷（1937），男，湖北天门人，湖南师范大学教授，博士生导师，湖南涉外经济学院名誉校长，主要从事教育哲学、高等教育学的研究。
德国人讲教学论，美国讲课程论。留学德国归来的李秉德先生讲教学论，留学美国归来的张敷荣先生讲课程论，年轻一代学人黄甫全讲教学论，靳玉乐讲课程论；顾明远先生、刘佛年先生干脆把这一学科称之为课程与教学论。
实际上，课程与教学的关系还是值得进一步推敲的。不同的观点都能给人一些启示。
一、课程与教学的关系
把课程理解为教学的内容，这就是以课程为上位概念的一种理解。此时，教学是下位的。
把教学理解为或定义为课程的实施，这就是以教学为上位而以课程为下位概念的一种理解。
在这里，还有一个前提性问题：我们对教学本身怎样理解？我们对课程本身又如何理解？
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如果按狭义的理解，课程就很难成为教学的上位概念；反之，若作广义的理解，教学就成了课程的下位概念。
而对课程确有从狭义到广义的不同理解。以下就是8个不同层次的定义或界说：
1课程即学科科目，或课程即学科课程。
2课程是个体修习的科目（这就把课程与其相关主体联系起来了）。
3课程是学校就某项专业作出的计划或进程（这里，主体成了学校，且加上了专业、计划等限制词，虽然说到了进程，但基本上还是静态的描述）。
4课程是学校就某个学科提供的科目（这必属于学科课程的理解，只不过加上了作为主体的学校）。
5课程是学校就某体系作出的学院安排（这是把课程仅理解为“安排”了）。
6课程是学校提供的某种科目体系（科目体系亦即科目的某种集合，课程作为科目的组合来理解了）。
7课程是学校为学生提供的一切文化（r